党团建设
通知公告SCHOOL BULLETIN
More>>- 中共郑州市金水区教育局党组03/09
- 2020-2021学年上学期期末班02/01
- 郑州市第三十四中学师德师风01/31
- 郑州34中2021年寒假值班、带01/28
- 郑州发布2号通告：加强个人01/18
- 郑州市第三十四中学2021年元12/29
中外现代教育理论简介（三）
日期：2015-01-06 责编：
十.多元智能理论
背景：传统智力观点局限性和社会发展的需要
传统的智商理论及其测试只重视单一智力发展的教育，培养的只是单一类型的人才，与社会化时代的发展要求格格不入。因为一方面，当今社会发展的一个重要趋势，就是社会分工越来越细，行业和领域越来越多，且每一行业和领域的知识和技能也越来越专一。另一方面，科学发展使得学科知识既要博，又要专，这样才能推动科学技术向更深层次发展。也就是说，社会发展和科技进步对人才的需求越来越趋向多样化。
理论提出：1983年，美国哈佛大学教授霍华德$amp;#8226;加德纳出版了《心智的结构》一书，提出了多元智能理论。
基本内涵：人的智力至少包括
1、言语――语言智力( Verbal/Linguistic intelligence )
主要是指听、说、读、写的能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力；
2、逻辑――数理智力(Logical/Mathematical intelligence )
是指有效的运用数字和推理的能力。这项智能包括对逻辑的方式和关系，陈述和主张，功能及其他相关的抽象概念的敏感性，以及通过对事物运算和逻辑推理等进行思维的能力。
3、视觉――空间智力( Visual/Spatial intelligence )
是指准确的感觉视觉空间，并把所知觉到的表现出来的能力。这项智能包括对色彩、线条、形状、形式、空间及它们之间关系的敏感性，也包括将视觉和空间的想法具体的在脑中呈现出来，以及在一个空间的矩阵中很快找出方向的能力。
4、身体――运动智力( Bodily/Kinesthetic intelligence )
是指善于运用整个身体来表达想法和感觉，以及运用双手灵巧的生产或改造事物。这项智能包括特殊的身体技巧，如平衡、协调、敏捷、力量、弹性和速度以及由触觉所引起的能力。
5、音乐――节奏智力( Musical/Rhythmic intelligence )
是指察觉、辨别、改变和表达音乐的能力。这项智能包括对节奏、音调、旋律或音色的敏感性。
6、交往――交流智力( Inter-personal intelligence)
是指察觉并区分他人的情绪、意向、动机及感觉的能力。这包括对脸部表情、声音和动作的敏感性，辨别不同人际关系的暗示以及对这些暗示做出适当反应的能力。
7、自知――自省智力(Intra-personal intelligence)
是指有自知之明并据此做出适当行为的能力。这项智能包括对自己有相当的？解，意识到自己的内在情绪、意向、动机、脾气和欲求以及自律自知和自尊的能力。
8、自然智力
人们认识世界适应世界的能力，是一种在自然界里辨别差异的能力。
教育意义
1、学生观
根据加德纳的多元智力理论，每个人至少拥有七种智力，只是这七种智力以不同的方式及不同的组合形式表现出来，具有自己的特点和独特的表现方式。学生不存在聪明与否的问题，只是哪些方面聪明和怎样聪明的问题，每个学生都有自己的优势智力领域，有自己的学习类型和方法，适当的教育和训练可以使每一个学生的智能发挥到更高水平。因此，我们应树立积极乐观的学生观，教育要面向全体学生，创造适合学生的教育，使每一个受教育者的潜能都能得到最好的发展。教师应为学生创造多种多样的展现各种智力的情景，给每个学生多样化的选择，使其扬长避短，从而激发每个学生潜在的智力，充分发展每个学生的个性。新课程中要求教师“关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握知识和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。”
2、教学观
多元智力理论倡导的教学观是一种“对症下药”的因材施教观。多元智力理论认为，每个不同的智力领域都有自己独特的发展过程并使用不同的符号系统。无论什么教育内容都使用“教师讲、学生听”的教育方法，无论哪个教育对象都采用“一本教材、一块黑板、一支粉笔”的教学形式，是有违教育规律的。教师要根据学生不同的智力结构、学习兴趣和学习方式的特点，对其进行有针对性的因材施教的教育。正如孔子在分析学生不同特点的基础上提出：“柴也愚，参也鲁，师也辟，由也----。”因材而教之，也能各成其才。因此，教师应选择和创设多种多样适宜的教学情境，以不同的教学活动来激发学生的各种智能，让学生都有参与学习活动的机会，使每个学生都得到全面、充分、富有个性的发展。
3、评价观
根据加德纳的多元智力理论，我们就应摒弃以标准的智力测验和学生学科成绩考核为重点的评价观，树立多种多样的多元评价观。教师应该从多方面观察、评价和分析学生的优点和弱点，并把这种由此得来的资料作为服务于学生的出发点，以此为依据选择和设计适宜的教学内容和教学方法，使评价确实成为促进每一个学生智力充分发展的有效手段。新课程中强调“评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信”，充分体现了多元智力理论的影响。
存在问题
多元智力理论倾向于对智力进行静态的描述，而缺乏对智力的动态性的
十一.范例教学理论简介
德国范例教学理论兴盛于本世纪五、六十年代，被理论界视为二战之后与前苏联赞可夫教学与发展实验教学理论和美国布鲁纳结构主义教学理论并列的三大新教学论流派之一。深入探讨范例教学论流派，对我国的教学理论研究和实践都有非常重要的意义。
一、范例教学理论的发展过程
回顾历史，范例性原则也并非是无源之水、无本之木。按克拉夫基的说法，它“已深深地铭刻在欧洲的教育思想史上了。”就古代社会而言，范例性原则已是古希腊、古罗马教育内容的选择准则了。而在近代哲学和教育学范围内，诸如夸美纽斯、康德和胡塞尔等都曾提出过在认识、道德和审美能力形成中范例作用的思想。裴斯泰洛齐的要素教育理论（如德育的基本要素是儿童对母亲的爱，智育的要素是数目、形状和语言）也与范例教育思想息息相通。
但是，作为一种理论，范例教学论问世于二战之后，这有其深刻的社会背景。战后，随着科技的迅猛发展，在世界范围内出现了前所未有的“知识爆炸”的局面。面对此种挑战，各国在教育上先是采取“加法”的措施，不断增添教学内容，搞“百科全书”的课程，结果导致了学生负担的加重和教学质量的下降。于是，各国开始探索新的课程教学理论，以应答知识爆炸对教育的挑战。上文提及的世界三大教学论流派，都是在此种背景下形成的。
在德国（当时为联邦德国），大学、高等师范院校与完全中学的代表１９５１年在蒂宾根召开大学与中小学会议。会议代表坚信教育“处于由于教材充塞而窒息智力活动的危险之中”，“中小学开始疏远正在不断进步的科学”。为了解决教材内容堆积臃肿、陈旧落后的弊端，会议认为“精神世界的本源现象，是可以通过个别地由学生真正理解的事实的例子来加以说明的”。此次会议充分肯定了范例教学的思想，为范例教学理论的发展和在实践中的运用奠定了基础。
范例教学理论的产生和形成是集体智慧的结晶，并经历了逐步完善的过程。首先是从个别学科领域探索范例教学原理的应用可能性。例如，历史方面，海姆佩尔撰写了《示范教学原理》（１９４９年），埃贝林撰写《岛屿式教育原理》（１９４９、１９５１年），物理方面，瓦根舍因（M.Wagenschein）著《范例教学原理》（１９５０，１９５１年）。１９５７、１９５８年出版了超出学科教学论范围的关于范例教学本质及其对教育意义的系统理论研究著作〔德博拉夫和克拉夫基〕。接着在开展教育理论研究的情况下加强了学科教学论的讨论。其中，瓦根舍因对该流派作出了初步的理论探讨，并在物理教学中加以出色应用。克拉夫基研究成绩斐然，对范例教学作了详尽深入的理论阐述，促进了该理论在实践中的运用，其著作被译介至前苏联、法国、日本等，成为范例教学论最重要的代表人物。施藤策尔把范例教学的程序划分为四个环节，对教学过程具有重要的指导意义。
二、范例教学的目标和要求
范例教学（exemplarisches lehren undlernen），又称为“示范方式教学”、“范例性教学”、“范畴教育”等，意指借助于精选材料中的示范性材料使学生从个别到一般，掌握带规律性的知识和能力。
范例教学的目标和要求可以概括为“三个统一”，就是“问题解决学习与系统学习的统一”、“掌握知识和培养能力的统一”和“主体与客体的统一”。
１“问题解决学习与系统学习的统一”。即一方面要求针对学生存在的或提出的问题组织教学，从一个个课题出发进行教学，另一方面，课题是有系统的，都是学科系统中的一个有机组成部分，通过课题最后习得系统的知识结构。因而这种教学从片段出发，但学生学习的知识却不是零碎、孤立的，仍不失其系统。
２．“掌握知识和培养能力的统一”，也称“实质教育与形式教育的统一”。这种统一要求把传授知识与培养能力统一在同一个教学过程中，把传授知识与教给科学方法、学习方法、发展能力结合起来。
３．“主体与客体的统一。主体是指受教育者，客体是指教学对象，这里表示教学材料。它们的统一就是要求救师既要了解和熟悉教材，又要了解和熟悉学生的智力水平和个性。在教学中要把两个主要教学因素结合起来考虑。
对上述三个要求，克拉夫基重点分析了实质教育和形式教育的统一。克拉夫基指出，十八世纪产生的实质教育和形式教育两派理论对教育实践影响至深，其时的某些教育理论明显地具有这两派理论的烙印。克拉夫基详尽地剖析并批判了这两派理论的主要观点和主张，认为实质教育论在教育过程中只强调客观方面，即教学材料；形式教育论在教育过程中只强调主观方面，即受教育者学生。前者偏重知识，后者偏重能力。这两种对立的学派都没有能真正把握教育现象和教育过程的本质核心。
克拉夫基认为，只有辩证地把实质教育和形式教育理论统一起来，才能真正把握本质，才能有助于教育实践，克服偏来偏去走极端的现象。由此，克拉夫基提出了教育过程的双重开发性。认为教育过程乃是通过本身经验或理解别人的经验获得客观（实质的、知识的）和主观（形式的、能力的）两方面统一的过程。克拉夫基引用了两个例子来证明这种观点，其中之一是瓦根舍因提出的关于高级中学高年级物理教学中“月球及其运动”这一课题。这一课题大约需要用十节课教完，其中心是月球运动方面的牛顿定律。教师在这一课题的教学中首先用生动的问答引出要教的内容。他可以这样讲：牛顿在想，从一座屹立在云端的很高很高的高山之巅抛出一块石头，这块石头的速度很大很大，故离开抛出的地点越来越远，地球越来越处在这块石头的抛出的轨道之下。如果石头抛出时达到特定的初速度，那么就可能被抛出后再也回不到地球上来了。假如抛出的石头其运动轨道与地球运转轨道平行，石头就会绕着地球转，直到永远……。在进一步的教学中，教师可以指导学生进行有关测量与计算，例如计算石头抛出时应有什么样的初速度，才能永远绕着地球转，既不飞向其他宇宙空间，也不落到地球上来。
首先，学生通过这种教学明白了他周围客观世界的基本事物，即这种抛物运动的知识。这里对教学内容本身的认识是不能抹煞的事实，也是教学所追求的目标之一，决不可以仅仅把它视为能力训练的手段。其次，克拉夫基认为，内容自己变成智力的说法仅仅是一种想象。然而上述教学例子中，学生不但在掌握内容过程中锻炼了探究能力；而且通过掌握牛顿定律中运动物体与重力之间的关系这样一个理论原理，不仅可以了解月球运动，同样也可以了解所有的卫星运动，乃至一切弹导现象，即学生具备了把握类似现象的迁移能力。总之，在同一教学过程中达到了实质教育与形式教育的双重要求。
三、范例教学的课程内容选择
范例教学在课程内容选择上遵循“三个性”，即“基本性”、“基础性”和“范例性”。“基本性”强调教学应教给学生基本的知识，也就是说基本概念、基本科学规律或知识结构；“基础性”强调教学内容应适应学生的基本经验和生活实际，适应学生的智力发展水平，也就是教学内容对受经验者来说是基础的东西；“范例性”是指教给学生的是经过精选的，能起到示范作用的典型事例和学习材料，它们将有助于学生举一反三，进行学习迁移和实际应用。它们必须是整体的一面镜子，可以起到窥一斑而见全豹的作用。
四、范例教学的备课过程
为了使自己的理论具体化，推动和改进教学实践，克拉夫基结合指导师范生教学实习的经验，提出了“教学论分析作为备课核心”的思想，对教师在备课过程中如何分析教学内容、准备教学方法提出了具有可操作性的建议。此思想几乎成为当时西德每位教师的座右铭，被称为“新赫尔巴特主义”。
克拉夫基认为教师在备课中应具有双重身份：一是教材编写者的身份，二是学习教材的学生的身份。具备教材编写者的身份，才能在备课中深刻领会教学内容，吃透教材，掌握教材编写的目的、要求、系统、结构。具备学习教材的学生的身份，才能去发现教材可能存在的难点是什么，问题在哪里。
克拉夫基所称的“教学论分析”首先是指教师在备课中对教学内容应进行五个方面的分析，每个方面又划分为许多细目。
第一，基本原理的分析。分析本课题哪些是带有普遍意义的内容，这些内容对今后教学起什么作用，选择哪些范例，通过探讨范例使学生掌握哪些原理、规律、方法和态度。通过这样分析，教师就明确让学生掌握哪些重要的基本概念、基本原理和基本方法。
第二，现实意义的分析。分析这个课题内容对学生智力活动应起什么作用，这些内容学生是否接触过，是否觉得这个课题的重要。通过这样的分析，以便教师在教学中突出重点，强化学生的智力活动。
第三，未来意义的分析。分析这个课题对学生今后生活的意义，对今后的前途有什么关系，以便教师在教学中吸引住学生的注意力，调动起作们学习的积极性。
第四，内容结构的分析。即分析这个课题内容的结构，组成整个内容有哪些要素，这些要素之间关系怎样，是否有层次，难点在什么地方，通过教学学生应获得哪些起码的知识。通过这样的分析，使教师进一步弄清楚教材内容，明确使学生获得什么系统知识。掌握知识结构。
第五，内容特点的分析。分析这个课题有哪些内容能引起学生的兴趣，通过哪些直观手段引发学生提出问题，布置什么作业使学生有效地应用知识。通过这样的分析，使死的教材因采用活的教学手段而达到活的教学效果。克拉夫基认为一定的教学方法从属于一定的教学内容。不首先透彻地了解教学内容，教学方法就无从谈起。他指出，鉴于上述道理，只有首先对教学内容作出了教学论分析之后，才能进入备课的第二步――方法的分析和方法的准备。他认为这种准备就是解决如何组织教学的问题，这也属于教学论需要考虑的范畴。
克拉夫基认为方法的准备主要有如下四个方面：
１．对教学过程分步骤和分层次；
２．选择教学形式、练习形式和复习形式等等；
３．采用教学辅助手段（教学工具或其他设备）；
４．保证教学的组织前提（教学组织形式）。
克拉夫基对上述四方面未作进一步的详细论述，仅仅指出各种方法必须根据教学的实际情况来作出判断和选择。
五、范例教学的步骤
比特提出范例教学可能分为三个环节：第一步是选择与描述范例；第二步是说明一般的、抽象的真理；第三步是运用第二步的结论去把握新的现象。
施腾策尔将范例方式界说为由如下四阶段构成的教学过程：
１．范例性地阐明“个”的阶段――从具体、直现的“个”的范例中，抓住事物的本质特征。
２．范例性地阐明“类型”、“类”的阶段――将第一阶段里掌握的“个”，置于类型概念的逻辑范畴之中进行归类，对于在本质特征上相一致的许多个别现象作出总结。
３．范例性地理解规律性的阶段――将“个别”抽象为“类型”之后，找出隐藏在“类型”背后的某种规律性的内容。
４．范例性地掌握关于世界的经验和生活的经验的阶段。
施腾策尔举出以德国国民学校１２―１３岁的学生为对象的学校广播节目――“乌克兰的防风地带”为例，说明范例方式教学的阶段。
第一阶段，首先用南俄罗斯草原地方的防风林作为特例，以具体直观的方法，提出关于防风林地带的问题，让学生充分彻底地探讨和把握俄罗斯南方草原的特征。
第二阶段，根据以上对于个例所获得的认识，使学生进一步认识一系列类似景观的本质特征，例如美国中西部草原等。
第三阶段，通过对各种草原景观的归类对比、综合分析，就可以了解草原化过程，认识人类在特殊气候的地理条件下干预自然所造成的结果和如何可以弥补这种结果。例如，乌克兰防风林带促进了草原化过程，阻抑了该地区的沙漠化。
第四阶段，认识人类与自然的辩证关系，即人类在一定程度上能够改造自然，但是人类只能按照客观规律办事，顺应自然。
六、中国的范例教学思想和实践
在中国，范例思想可以说在孔子的教育方法中就已经有了或多或少的体现。孔子曾说：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”要求从个别事例中总结出一定的规律，进而去解释或应用于其它相类似的众多事实现象。
在我国的教材编制和课堂教学中，也都有意无意、或多或少地运用了范例的原则。例如在已经得到国家教委审查通过、并得以广泛使用的人教版、沿海版、浙江版等九年制义务教育数学教材初中第一册，都以温度计作为引入数轴的原型。其中，浙江版则以横放的温度计作为范例。温度计或者温度是儿童非常熟悉的事物或体验，横放的温度计不但在外貌上与数轴酷似，而且在结构上最为直观地显示了数轴的三个要素，作为数轴的范例实在是最为恰当不过的了。
直接在教学中有意识地运用德国范例教学理论的尝试也已经开始。上海教育出版社１９9６年版《地理教学研究》（第二辑）就刊登了陈胜庆关于“范例法在地理教学中的应用”的文章、该文着重论述了范例法在区域地理教学中的应用前景，认为传统的地理教学以叙述为主 ，侧重于传授大量的地理基本事实，令地理无“理”，教学内容“多、杂、碎”，要求在地理教学中选择典型，解剖“麻雀”，得出规律性的认识，进而统率其它相似的事实。另外，据李其龙称，我国有人尝试进行范例教学实验，效果良好，其文章不但已发表于国内刊物，且译成德文已由克拉夫基推荐在德国一家教学论专业杂
志上发表。看来，范例教学理论在我国的运用，应当是有广阔前景的。
十二. 布卢姆的掌握学习理论
本杰明$amp;#8226;S$amp;#8226;布卢姆，生于1913年，是美国当代著名的心理学家、教育家，芝加哥大学教育系教育学教授，曾担任美国教育研究协会会长，是国际教育评价协会评价和课程专家。二十世纪五十代，布卢姆因教育目标分类的系统学说而闻名，著有《教育目标分类学》；六十年代，他提出关于“人类特性”的理论，著有《人类特性和学校学习》；七十年代，他又提出“掌握学习”的学校教学理论，著有《我们的儿童都能学习》、《掌握学习理论导言》。布卢姆提出的关于“人类特性”和学校教学的理论，曾经被列为美国“最有意义的教育研究成果之一”。
二十世纪八十年代，布卢姆的教育目标分类学理论，对我国教育实践产生过重要影响。
一、布卢姆“掌握学习”的主要内容
二十世纪六十年代，美国以布鲁纳的结构主义课程理论为指导，进行了轰轰烈烈的课程改革，旨在为美国社会培养未来的科学家，以提高美国社会培养未来的科学家，以提高美国的科学技术水平。然而，这场改革因为过分强调理论化，导致美国教育质量下降，学校出现了大量的不能掌握课程内容的“差生”。面对这样的现实，布卢姆响亮地提出了“教育功能是挑选不是发展”的质疑，并提出了“掌握学习”的理论学说。这一理论的内容主要包括以下几个方面。
1、学生具备必要的认知结构是掌握学习的前提
布卢姆是位认知派心理学家。他认为，“学生具备从事每一个新的学习任务所需的认知条件越充分，他们对该学科的学习就越积极”。学生原有的认知结构决定着新的知识的输入、理解和接纳，对学习结果及其以后学习都有重大的影响。所以，他十分强调学生在学习前应具备所需的认知结构。
由于不同学生的认知结构在数量和质量上存在着差异，布卢姆主张教师在学期初，应先对学生进行诊断性评价：确定学生是否具备了先决技能、先决态度和先决习惯；鉴定学生对教学目标的掌握程度；辨别学生需要帮助的程度。根据诊断性评价的结果，为学生提供预期性知识，“使教学适合学生的需要和背景”。
2、学生积极的情感特征是“掌握学习”的内在因素
布卢姆认为，学生成功地学习一门学科与他的情感特征有较高的相关。那些具有较高学习动机、对学习有兴趣、能积极主动学习的学生，会比那些没有兴趣、不愿学习的学生学得更快更好。教师在教学中能否充分注意并合理满足学生的情感需要，对学生的和谐发展具有非常重要的意义，教师应尽可能让每个学生都感受到高峰的学习体验，获得成功的快乐。由于一次又一次的成功，学习的愿望得到加强，成就动逐渐形成，学习的内驱力就会大大增强。
3、反馈――矫正性系统是“掌握学习”的核心
布卢姆指出：“掌握学习策略的实质是群体教学并辅之以每个学生所需的频繁的反馈与个别的矫正性的帮助”。教学过程的每个步骤都必须通过评价来判断其有效性，并对教学教程中出现的问题进行反馈和调整，从而保证每一个学生都能得到他所需要的特殊帮助。
反馈矫正通常分四步：第一，每堂课结束时留10分钟左右的时间，用课前编制好的几个突出反映“目标”的小题目进行检查，方法灵活，个别提问、集体回答、口答、笔答都可采用。回答者所学知识得到强化，听者知道错在何处，如何补救。其次，在每个单元结束时进行一次形成性测试，测试突出“目标”中规定的重点、难点、涉及本单元的反有新知识。第三，根据形成性测试的结果，进行个别补救教学。个别补救教学最有效的方法是：将学生按学习成绩分面四到五人一组的学习小组，“掌握”者做“未掌握”者的小老师，互相帮助，这样既帮助未掌握者深化理解，又帮助未掌握者找出错误所在并及时纠正。最后，进行第二次形成性测试，对象是在第一次测试中“未掌握”而接受辅导、矫正的学生，内容是在第一次测试中做错的题目，目的是获得反馈信息，了解有多少人经过矫正达到了掌握，能否进行下一次单元的教学。
二、“掌握学习”的现实意义
在我国进行的课程改革中，学习和研究布卢姆“掌握学习”的理论，对我们具有重要的现实意义。
1、乐观主义的学生
布卢姆的“掌握学习”是一种有关教与学的“乐观主义”教学理论。之所以说是“乐观主义”是因为：这一理论从根本上反对个别差异先天性和不变性的观点，而“主张只要能找到帮助每一个学生的方法，那么从理论上说所有学生都能学好”。
以往学校的做法，往往是按照正态分布，把学生分为若干等级，并把这种划分标准作为衡量学生优劣的稳定、持久的依据，并影响学生的整个学习生涯。受其影响，“教师在看待学生时，只希望班内三分之一的学生成绩不及格或刚及格，三分之一的学生成绩不及格或刚及格，三分之一的学生完全掌握了学习目标和内容。而学校的主要精力往往都放在这三分之一的优生上，对其他三分之二的中差生则兴趣极微”。这种不合理的做法所导致的结果必然是教学质量大幅度下降，以及人为地制造大批的差生。
“掌握学习理论”是对传统教学中等级、分的挑战，打破根深蒂固的偏见，主张教师对每个学生的发展充满信心，并为每个学生提供理想的教学，提供均等的学习机会，为需要帮助的学生提供充足的时间和帮助，让每个学生都得到理想的、适合自己个性需要的教学，让每个学生都得到发展。这种乐观主义的、面向全体的学生观，对于当前教育教学改革中新的学生观的确立具有重要的意义。
2、新型的个别化教学实践
“掌握学习”是一种新型的个别化教学实践，它既不悖于集体教学，也不是纯粹的个别化教学，而是在集体教学的基础上进行的个别化教学。
教育实践证明：个别化教学效果显著，但需要耗费一定的时间和师资；集体教学虽然能在短时期内教授大批学生，但效果较差，容易产生大量“差生”。“掌握学习理论”通过特定的程度，将集体教学与个别教学相结合，取得较好的效果。“掌握学习”的实施程度一般有四个步骤，第一，定标。即制定出科学的、符合实际的“单元教学目标”，然后教师运用任何一种适当的教学方法组织教学。第三，对群体教学进行反馈矫正。包括了课后测验，单元形成性测验、补救教学、再次形成性测验等过程。第四，为掌握而评分。根据既定的掌握标准备，分成“达标”和“未达标”，学生成绩是累积的。
掌握学习的策略，客观上对教与学都会产生很大的影响。对学生而言，在提高学习效率，激发学习动机，消除焦虑和压抑心理等方面都有明显的效果；对教师而言，有助于教师面向全体学生教学，有效地因材施教，并对学生充满信心，实现学习成绩的“大面积”提高。
背景：传统智力观点局限性和社会发展的需要
传统的智商理论及其测试只重视单一智力发展的教育，培养的只是单一类型的人才，与社会化时代的发展要求格格不入。因为一方面，当今社会发展的一个重要趋势，就是社会分工越来越细，行业和领域越来越多，且每一行业和领域的知识和技能也越来越专一。另一方面，科学发展使得学科知识既要博，又要专，这样才能推动科学技术向更深层次发展。也就是说，社会发展和科技进步对人才的需求越来越趋向多样化。
理论提出：1983年，美国哈佛大学教授霍华德$amp;#8226;加德纳出版了《心智的结构》一书，提出了多元智能理论。
基本内涵：人的智力至少包括
1、言语――语言智力( Verbal/Linguistic intelligence )
主要是指听、说、读、写的能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力；
2、逻辑――数理智力(Logical/Mathematical intelligence )
是指有效的运用数字和推理的能力。这项智能包括对逻辑的方式和关系，陈述和主张，功能及其他相关的抽象概念的敏感性，以及通过对事物运算和逻辑推理等进行思维的能力。
3、视觉――空间智力( Visual/Spatial intelligence )
是指准确的感觉视觉空间，并把所知觉到的表现出来的能力。这项智能包括对色彩、线条、形状、形式、空间及它们之间关系的敏感性，也包括将视觉和空间的想法具体的在脑中呈现出来，以及在一个空间的矩阵中很快找出方向的能力。
4、身体――运动智力( Bodily/Kinesthetic intelligence )
是指善于运用整个身体来表达想法和感觉，以及运用双手灵巧的生产或改造事物。这项智能包括特殊的身体技巧，如平衡、协调、敏捷、力量、弹性和速度以及由触觉所引起的能力。
5、音乐――节奏智力( Musical/Rhythmic intelligence )
是指察觉、辨别、改变和表达音乐的能力。这项智能包括对节奏、音调、旋律或音色的敏感性。
6、交往――交流智力( Inter-personal intelligence)
是指察觉并区分他人的情绪、意向、动机及感觉的能力。这包括对脸部表情、声音和动作的敏感性，辨别不同人际关系的暗示以及对这些暗示做出适当反应的能力。
7、自知――自省智力(Intra-personal intelligence)
是指有自知之明并据此做出适当行为的能力。这项智能包括对自己有相当的？解，意识到自己的内在情绪、意向、动机、脾气和欲求以及自律自知和自尊的能力。
8、自然智力
人们认识世界适应世界的能力，是一种在自然界里辨别差异的能力。
教育意义
1、学生观
根据加德纳的多元智力理论，每个人至少拥有七种智力，只是这七种智力以不同的方式及不同的组合形式表现出来，具有自己的特点和独特的表现方式。学生不存在聪明与否的问题，只是哪些方面聪明和怎样聪明的问题，每个学生都有自己的优势智力领域，有自己的学习类型和方法，适当的教育和训练可以使每一个学生的智能发挥到更高水平。因此，我们应树立积极乐观的学生观，教育要面向全体学生，创造适合学生的教育，使每一个受教育者的潜能都能得到最好的发展。教师应为学生创造多种多样的展现各种智力的情景，给每个学生多样化的选择，使其扬长避短，从而激发每个学生潜在的智力，充分发展每个学生的个性。新课程中要求教师“关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握知识和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。”
2、教学观
多元智力理论倡导的教学观是一种“对症下药”的因材施教观。多元智力理论认为，每个不同的智力领域都有自己独特的发展过程并使用不同的符号系统。无论什么教育内容都使用“教师讲、学生听”的教育方法，无论哪个教育对象都采用“一本教材、一块黑板、一支粉笔”的教学形式，是有违教育规律的。教师要根据学生不同的智力结构、学习兴趣和学习方式的特点，对其进行有针对性的因材施教的教育。正如孔子在分析学生不同特点的基础上提出：“柴也愚，参也鲁，师也辟，由也----。”因材而教之，也能各成其才。因此，教师应选择和创设多种多样适宜的教学情境，以不同的教学活动来激发学生的各种智能，让学生都有参与学习活动的机会，使每个学生都得到全面、充分、富有个性的发展。
3、评价观
根据加德纳的多元智力理论，我们就应摒弃以标准的智力测验和学生学科成绩考核为重点的评价观，树立多种多样的多元评价观。教师应该从多方面观察、评价和分析学生的优点和弱点，并把这种由此得来的资料作为服务于学生的出发点，以此为依据选择和设计适宜的教学内容和教学方法，使评价确实成为促进每一个学生智力充分发展的有效手段。新课程中强调“评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信”，充分体现了多元智力理论的影响。
存在问题
多元智力理论倾向于对智力进行静态的描述，而缺乏对智力的动态性的
十一.范例教学理论简介
德国范例教学理论兴盛于本世纪五、六十年代，被理论界视为二战之后与前苏联赞可夫教学与发展实验教学理论和美国布鲁纳结构主义教学理论并列的三大新教学论流派之一。深入探讨范例教学论流派，对我国的教学理论研究和实践都有非常重要的意义。
一、范例教学理论的发展过程
回顾历史，范例性原则也并非是无源之水、无本之木。按克拉夫基的说法，它“已深深地铭刻在欧洲的教育思想史上了。”就古代社会而言，范例性原则已是古希腊、古罗马教育内容的选择准则了。而在近代哲学和教育学范围内，诸如夸美纽斯、康德和胡塞尔等都曾提出过在认识、道德和审美能力形成中范例作用的思想。裴斯泰洛齐的要素教育理论（如德育的基本要素是儿童对母亲的爱，智育的要素是数目、形状和语言）也与范例教育思想息息相通。
但是，作为一种理论，范例教学论问世于二战之后，这有其深刻的社会背景。战后，随着科技的迅猛发展，在世界范围内出现了前所未有的“知识爆炸”的局面。面对此种挑战，各国在教育上先是采取“加法”的措施，不断增添教学内容，搞“百科全书”的课程，结果导致了学生负担的加重和教学质量的下降。于是，各国开始探索新的课程教学理论，以应答知识爆炸对教育的挑战。上文提及的世界三大教学论流派，都是在此种背景下形成的。
在德国（当时为联邦德国），大学、高等师范院校与完全中学的代表１９５１年在蒂宾根召开大学与中小学会议。会议代表坚信教育“处于由于教材充塞而窒息智力活动的危险之中”，“中小学开始疏远正在不断进步的科学”。为了解决教材内容堆积臃肿、陈旧落后的弊端，会议认为“精神世界的本源现象，是可以通过个别地由学生真正理解的事实的例子来加以说明的”。此次会议充分肯定了范例教学的思想，为范例教学理论的发展和在实践中的运用奠定了基础。
范例教学理论的产生和形成是集体智慧的结晶，并经历了逐步完善的过程。首先是从个别学科领域探索范例教学原理的应用可能性。例如，历史方面，海姆佩尔撰写了《示范教学原理》（１９４９年），埃贝林撰写《岛屿式教育原理》（１９４９、１９５１年），物理方面，瓦根舍因（M.Wagenschein）著《范例教学原理》（１９５０，１９５１年）。１９５７、１９５８年出版了超出学科教学论范围的关于范例教学本质及其对教育意义的系统理论研究著作〔德博拉夫和克拉夫基〕。接着在开展教育理论研究的情况下加强了学科教学论的讨论。其中，瓦根舍因对该流派作出了初步的理论探讨，并在物理教学中加以出色应用。克拉夫基研究成绩斐然，对范例教学作了详尽深入的理论阐述，促进了该理论在实践中的运用，其著作被译介至前苏联、法国、日本等，成为范例教学论最重要的代表人物。施藤策尔把范例教学的程序划分为四个环节，对教学过程具有重要的指导意义。
二、范例教学的目标和要求
范例教学（exemplarisches lehren undlernen），又称为“示范方式教学”、“范例性教学”、“范畴教育”等，意指借助于精选材料中的示范性材料使学生从个别到一般，掌握带规律性的知识和能力。
范例教学的目标和要求可以概括为“三个统一”，就是“问题解决学习与系统学习的统一”、“掌握知识和培养能力的统一”和“主体与客体的统一”。
１“问题解决学习与系统学习的统一”。即一方面要求针对学生存在的或提出的问题组织教学，从一个个课题出发进行教学，另一方面，课题是有系统的，都是学科系统中的一个有机组成部分，通过课题最后习得系统的知识结构。因而这种教学从片段出发，但学生学习的知识却不是零碎、孤立的，仍不失其系统。
２．“掌握知识和培养能力的统一”，也称“实质教育与形式教育的统一”。这种统一要求把传授知识与培养能力统一在同一个教学过程中，把传授知识与教给科学方法、学习方法、发展能力结合起来。
３．“主体与客体的统一。主体是指受教育者，客体是指教学对象，这里表示教学材料。它们的统一就是要求救师既要了解和熟悉教材，又要了解和熟悉学生的智力水平和个性。在教学中要把两个主要教学因素结合起来考虑。
对上述三个要求，克拉夫基重点分析了实质教育和形式教育的统一。克拉夫基指出，十八世纪产生的实质教育和形式教育两派理论对教育实践影响至深，其时的某些教育理论明显地具有这两派理论的烙印。克拉夫基详尽地剖析并批判了这两派理论的主要观点和主张，认为实质教育论在教育过程中只强调客观方面，即教学材料；形式教育论在教育过程中只强调主观方面，即受教育者学生。前者偏重知识，后者偏重能力。这两种对立的学派都没有能真正把握教育现象和教育过程的本质核心。
克拉夫基认为，只有辩证地把实质教育和形式教育理论统一起来，才能真正把握本质，才能有助于教育实践，克服偏来偏去走极端的现象。由此，克拉夫基提出了教育过程的双重开发性。认为教育过程乃是通过本身经验或理解别人的经验获得客观（实质的、知识的）和主观（形式的、能力的）两方面统一的过程。克拉夫基引用了两个例子来证明这种观点，其中之一是瓦根舍因提出的关于高级中学高年级物理教学中“月球及其运动”这一课题。这一课题大约需要用十节课教完，其中心是月球运动方面的牛顿定律。教师在这一课题的教学中首先用生动的问答引出要教的内容。他可以这样讲：牛顿在想，从一座屹立在云端的很高很高的高山之巅抛出一块石头，这块石头的速度很大很大，故离开抛出的地点越来越远，地球越来越处在这块石头的抛出的轨道之下。如果石头抛出时达到特定的初速度，那么就可能被抛出后再也回不到地球上来了。假如抛出的石头其运动轨道与地球运转轨道平行，石头就会绕着地球转，直到永远……。在进一步的教学中，教师可以指导学生进行有关测量与计算，例如计算石头抛出时应有什么样的初速度，才能永远绕着地球转，既不飞向其他宇宙空间，也不落到地球上来。
首先，学生通过这种教学明白了他周围客观世界的基本事物，即这种抛物运动的知识。这里对教学内容本身的认识是不能抹煞的事实，也是教学所追求的目标之一，决不可以仅仅把它视为能力训练的手段。其次，克拉夫基认为，内容自己变成智力的说法仅仅是一种想象。然而上述教学例子中，学生不但在掌握内容过程中锻炼了探究能力；而且通过掌握牛顿定律中运动物体与重力之间的关系这样一个理论原理，不仅可以了解月球运动，同样也可以了解所有的卫星运动，乃至一切弹导现象，即学生具备了把握类似现象的迁移能力。总之，在同一教学过程中达到了实质教育与形式教育的双重要求。
三、范例教学的课程内容选择
范例教学在课程内容选择上遵循“三个性”，即“基本性”、“基础性”和“范例性”。“基本性”强调教学应教给学生基本的知识，也就是说基本概念、基本科学规律或知识结构；“基础性”强调教学内容应适应学生的基本经验和生活实际，适应学生的智力发展水平，也就是教学内容对受经验者来说是基础的东西；“范例性”是指教给学生的是经过精选的，能起到示范作用的典型事例和学习材料，它们将有助于学生举一反三，进行学习迁移和实际应用。它们必须是整体的一面镜子，可以起到窥一斑而见全豹的作用。
四、范例教学的备课过程
为了使自己的理论具体化，推动和改进教学实践，克拉夫基结合指导师范生教学实习的经验，提出了“教学论分析作为备课核心”的思想，对教师在备课过程中如何分析教学内容、准备教学方法提出了具有可操作性的建议。此思想几乎成为当时西德每位教师的座右铭，被称为“新赫尔巴特主义”。
克拉夫基认为教师在备课中应具有双重身份：一是教材编写者的身份，二是学习教材的学生的身份。具备教材编写者的身份，才能在备课中深刻领会教学内容，吃透教材，掌握教材编写的目的、要求、系统、结构。具备学习教材的学生的身份，才能去发现教材可能存在的难点是什么，问题在哪里。
克拉夫基所称的“教学论分析”首先是指教师在备课中对教学内容应进行五个方面的分析，每个方面又划分为许多细目。
第一，基本原理的分析。分析本课题哪些是带有普遍意义的内容，这些内容对今后教学起什么作用，选择哪些范例，通过探讨范例使学生掌握哪些原理、规律、方法和态度。通过这样分析，教师就明确让学生掌握哪些重要的基本概念、基本原理和基本方法。
第二，现实意义的分析。分析这个课题内容对学生智力活动应起什么作用，这些内容学生是否接触过，是否觉得这个课题的重要。通过这样的分析，以便教师在教学中突出重点，强化学生的智力活动。
第三，未来意义的分析。分析这个课题对学生今后生活的意义，对今后的前途有什么关系，以便教师在教学中吸引住学生的注意力，调动起作们学习的积极性。
第四，内容结构的分析。即分析这个课题内容的结构，组成整个内容有哪些要素，这些要素之间关系怎样，是否有层次，难点在什么地方，通过教学学生应获得哪些起码的知识。通过这样的分析，使教师进一步弄清楚教材内容，明确使学生获得什么系统知识。掌握知识结构。
第五，内容特点的分析。分析这个课题有哪些内容能引起学生的兴趣，通过哪些直观手段引发学生提出问题，布置什么作业使学生有效地应用知识。通过这样的分析，使死的教材因采用活的教学手段而达到活的教学效果。克拉夫基认为一定的教学方法从属于一定的教学内容。不首先透彻地了解教学内容，教学方法就无从谈起。他指出，鉴于上述道理，只有首先对教学内容作出了教学论分析之后，才能进入备课的第二步――方法的分析和方法的准备。他认为这种准备就是解决如何组织教学的问题，这也属于教学论需要考虑的范畴。
克拉夫基认为方法的准备主要有如下四个方面：
１．对教学过程分步骤和分层次；
２．选择教学形式、练习形式和复习形式等等；
３．采用教学辅助手段（教学工具或其他设备）；
４．保证教学的组织前提（教学组织形式）。
克拉夫基对上述四方面未作进一步的详细论述，仅仅指出各种方法必须根据教学的实际情况来作出判断和选择。
五、范例教学的步骤
比特提出范例教学可能分为三个环节：第一步是选择与描述范例；第二步是说明一般的、抽象的真理；第三步是运用第二步的结论去把握新的现象。
施腾策尔将范例方式界说为由如下四阶段构成的教学过程：
１．范例性地阐明“个”的阶段――从具体、直现的“个”的范例中，抓住事物的本质特征。
２．范例性地阐明“类型”、“类”的阶段――将第一阶段里掌握的“个”，置于类型概念的逻辑范畴之中进行归类，对于在本质特征上相一致的许多个别现象作出总结。
３．范例性地理解规律性的阶段――将“个别”抽象为“类型”之后，找出隐藏在“类型”背后的某种规律性的内容。
４．范例性地掌握关于世界的经验和生活的经验的阶段。
施腾策尔举出以德国国民学校１２―１３岁的学生为对象的学校广播节目――“乌克兰的防风地带”为例，说明范例方式教学的阶段。
第一阶段，首先用南俄罗斯草原地方的防风林作为特例，以具体直观的方法，提出关于防风林地带的问题，让学生充分彻底地探讨和把握俄罗斯南方草原的特征。
第二阶段，根据以上对于个例所获得的认识，使学生进一步认识一系列类似景观的本质特征，例如美国中西部草原等。
第三阶段，通过对各种草原景观的归类对比、综合分析，就可以了解草原化过程，认识人类在特殊气候的地理条件下干预自然所造成的结果和如何可以弥补这种结果。例如，乌克兰防风林带促进了草原化过程，阻抑了该地区的沙漠化。
第四阶段，认识人类与自然的辩证关系，即人类在一定程度上能够改造自然，但是人类只能按照客观规律办事，顺应自然。
六、中国的范例教学思想和实践
在中国，范例思想可以说在孔子的教育方法中就已经有了或多或少的体现。孔子曾说：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”要求从个别事例中总结出一定的规律，进而去解释或应用于其它相类似的众多事实现象。
在我国的教材编制和课堂教学中，也都有意无意、或多或少地运用了范例的原则。例如在已经得到国家教委审查通过、并得以广泛使用的人教版、沿海版、浙江版等九年制义务教育数学教材初中第一册，都以温度计作为引入数轴的原型。其中，浙江版则以横放的温度计作为范例。温度计或者温度是儿童非常熟悉的事物或体验，横放的温度计不但在外貌上与数轴酷似，而且在结构上最为直观地显示了数轴的三个要素，作为数轴的范例实在是最为恰当不过的了。
直接在教学中有意识地运用德国范例教学理论的尝试也已经开始。上海教育出版社１９9６年版《地理教学研究》（第二辑）就刊登了陈胜庆关于“范例法在地理教学中的应用”的文章、该文着重论述了范例法在区域地理教学中的应用前景，认为传统的地理教学以叙述为主 ，侧重于传授大量的地理基本事实，令地理无“理”，教学内容“多、杂、碎”，要求在地理教学中选择典型，解剖“麻雀”，得出规律性的认识，进而统率其它相似的事实。另外，据李其龙称，我国有人尝试进行范例教学实验，效果良好，其文章不但已发表于国内刊物，且译成德文已由克拉夫基推荐在德国一家教学论专业杂
志上发表。看来，范例教学理论在我国的运用，应当是有广阔前景的。
十二. 布卢姆的掌握学习理论
本杰明$amp;#8226;S$amp;#8226;布卢姆，生于1913年，是美国当代著名的心理学家、教育家，芝加哥大学教育系教育学教授，曾担任美国教育研究协会会长，是国际教育评价协会评价和课程专家。二十世纪五十代，布卢姆因教育目标分类的系统学说而闻名，著有《教育目标分类学》；六十年代，他提出关于“人类特性”的理论，著有《人类特性和学校学习》；七十年代，他又提出“掌握学习”的学校教学理论，著有《我们的儿童都能学习》、《掌握学习理论导言》。布卢姆提出的关于“人类特性”和学校教学的理论，曾经被列为美国“最有意义的教育研究成果之一”。
二十世纪八十年代，布卢姆的教育目标分类学理论，对我国教育实践产生过重要影响。
一、布卢姆“掌握学习”的主要内容
二十世纪六十年代，美国以布鲁纳的结构主义课程理论为指导，进行了轰轰烈烈的课程改革，旨在为美国社会培养未来的科学家，以提高美国社会培养未来的科学家，以提高美国的科学技术水平。然而，这场改革因为过分强调理论化，导致美国教育质量下降，学校出现了大量的不能掌握课程内容的“差生”。面对这样的现实，布卢姆响亮地提出了“教育功能是挑选不是发展”的质疑，并提出了“掌握学习”的理论学说。这一理论的内容主要包括以下几个方面。
1、学生具备必要的认知结构是掌握学习的前提
布卢姆是位认知派心理学家。他认为，“学生具备从事每一个新的学习任务所需的认知条件越充分，他们对该学科的学习就越积极”。学生原有的认知结构决定着新的知识的输入、理解和接纳，对学习结果及其以后学习都有重大的影响。所以，他十分强调学生在学习前应具备所需的认知结构。
由于不同学生的认知结构在数量和质量上存在着差异，布卢姆主张教师在学期初，应先对学生进行诊断性评价：确定学生是否具备了先决技能、先决态度和先决习惯；鉴定学生对教学目标的掌握程度；辨别学生需要帮助的程度。根据诊断性评价的结果，为学生提供预期性知识，“使教学适合学生的需要和背景”。
2、学生积极的情感特征是“掌握学习”的内在因素
布卢姆认为，学生成功地学习一门学科与他的情感特征有较高的相关。那些具有较高学习动机、对学习有兴趣、能积极主动学习的学生，会比那些没有兴趣、不愿学习的学生学得更快更好。教师在教学中能否充分注意并合理满足学生的情感需要，对学生的和谐发展具有非常重要的意义，教师应尽可能让每个学生都感受到高峰的学习体验，获得成功的快乐。由于一次又一次的成功，学习的愿望得到加强，成就动逐渐形成，学习的内驱力就会大大增强。
3、反馈――矫正性系统是“掌握学习”的核心
布卢姆指出：“掌握学习策略的实质是群体教学并辅之以每个学生所需的频繁的反馈与个别的矫正性的帮助”。教学过程的每个步骤都必须通过评价来判断其有效性，并对教学教程中出现的问题进行反馈和调整，从而保证每一个学生都能得到他所需要的特殊帮助。
反馈矫正通常分四步：第一，每堂课结束时留10分钟左右的时间，用课前编制好的几个突出反映“目标”的小题目进行检查，方法灵活，个别提问、集体回答、口答、笔答都可采用。回答者所学知识得到强化，听者知道错在何处，如何补救。其次，在每个单元结束时进行一次形成性测试，测试突出“目标”中规定的重点、难点、涉及本单元的反有新知识。第三，根据形成性测试的结果，进行个别补救教学。个别补救教学最有效的方法是：将学生按学习成绩分面四到五人一组的学习小组，“掌握”者做“未掌握”者的小老师，互相帮助，这样既帮助未掌握者深化理解，又帮助未掌握者找出错误所在并及时纠正。最后，进行第二次形成性测试，对象是在第一次测试中“未掌握”而接受辅导、矫正的学生，内容是在第一次测试中做错的题目，目的是获得反馈信息，了解有多少人经过矫正达到了掌握，能否进行下一次单元的教学。
二、“掌握学习”的现实意义
在我国进行的课程改革中，学习和研究布卢姆“掌握学习”的理论，对我们具有重要的现实意义。
1、乐观主义的学生
布卢姆的“掌握学习”是一种有关教与学的“乐观主义”教学理论。之所以说是“乐观主义”是因为：这一理论从根本上反对个别差异先天性和不变性的观点，而“主张只要能找到帮助每一个学生的方法，那么从理论上说所有学生都能学好”。
以往学校的做法，往往是按照正态分布，把学生分为若干等级，并把这种划分标准作为衡量学生优劣的稳定、持久的依据，并影响学生的整个学习生涯。受其影响，“教师在看待学生时，只希望班内三分之一的学生成绩不及格或刚及格，三分之一的学生成绩不及格或刚及格，三分之一的学生完全掌握了学习目标和内容。而学校的主要精力往往都放在这三分之一的优生上，对其他三分之二的中差生则兴趣极微”。这种不合理的做法所导致的结果必然是教学质量大幅度下降，以及人为地制造大批的差生。
“掌握学习理论”是对传统教学中等级、分的挑战，打破根深蒂固的偏见，主张教师对每个学生的发展充满信心，并为每个学生提供理想的教学，提供均等的学习机会，为需要帮助的学生提供充足的时间和帮助，让每个学生都得到理想的、适合自己个性需要的教学，让每个学生都得到发展。这种乐观主义的、面向全体的学生观，对于当前教育教学改革中新的学生观的确立具有重要的意义。
2、新型的个别化教学实践
“掌握学习”是一种新型的个别化教学实践，它既不悖于集体教学，也不是纯粹的个别化教学，而是在集体教学的基础上进行的个别化教学。
教育实践证明：个别化教学效果显著，但需要耗费一定的时间和师资；集体教学虽然能在短时期内教授大批学生，但效果较差，容易产生大量“差生”。“掌握学习理论”通过特定的程度，将集体教学与个别教学相结合，取得较好的效果。“掌握学习”的实施程度一般有四个步骤，第一，定标。即制定出科学的、符合实际的“单元教学目标”，然后教师运用任何一种适当的教学方法组织教学。第三，对群体教学进行反馈矫正。包括了课后测验，单元形成性测验、补救教学、再次形成性测验等过程。第四，为掌握而评分。根据既定的掌握标准备，分成“达标”和“未达标”，学生成绩是累积的。
掌握学习的策略，客观上对教与学都会产生很大的影响。对学生而言，在提高学习效率，激发学习动机，消除焦虑和压抑心理等方面都有明显的效果；对教师而言，有助于教师面向全体学生教学，有效地因材施教，并对学生充满信心，实现学习成绩的“大面积”提高。